自2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“探索发展本科层次职业教育”以来，职业教育本科成为职业教育领域的研究热点，但至今对于职业教育本科的内涵、定位及特征仍没有形成统一的看法和认知。如檀祝平、杨秀英认为，职业教育本科的人才培养应定位于高端技能型人才[1][2]；彭光斌、徐国庆等则指出，职业教育本科人才应以技术应用为核心，突出培养学生的技术应用、解决实践技术问题能力[3][4]；严世良在研究日本职业教育本科发展实践的基础上，提出本科层次职业教育在以技术应用为基础的同时，更应关注技术研发、技术创新[5]；彭宇玲认为，职业教育本科不但能够进行本科层次人才培养，还能够进行职业硕士、博士的培养[6]；姜大源指出，德国的应用科技大学、双元制大学从严格意义上来讲不属于职业教育本科范畴，其人才培养目标为工程师[7]。与理论层面的探讨相对应，在实践层面，党的“十九大”报告为职业教育发展和完善提出了要求、指明了方向。2019年，15所职业教育本科试点院校确立，标志着本科层次职业教育正式纳入到了高等教育发展体系中，并且成为中国特色职业教育体系的重要组成部分。随着职业教育本科人才培养实践探索的不断深入，对15所试点院校办学实践的分析，将有助于进一步明确职业教育本科的内涵和特征，对本科层次职业教育发展和现代职业教育体系完善具有重要意义。
一、15所职业教育本科试点院校人才培养实践分析
与以往部分高职院校针对优势专业进行本科层次职业教育的合作办学不同，15所职业教育本科试点院校均独立进行职业教育本科人才培养，经过近2年的人才培养实践，在办学主体、专业设置、师资队伍、服务社会经济发展等方面体现出职业教育本科所特有的属性和特征。
（一）办学主体
在办学主体方面，从发展历程来看，15所高校均为具有一定校企合作办学背景的民办职业院校，其中有7所高校为企业办学，有4所高校为专业技术人员创办，其余4所高校校企合作背景较深和人才培养成效较好。此外，15所高校均具有明确的产业和职业人才培养定位，专业设置比较灵活，同时，民办高校的性质也能为学校资源的筹措提供更多渠道。从地域分布来看，15所试点高校涉及河南、广东、山东、四川、江西、福建、陕西、广西、重庆、海南10个省市，2019年这10个省市的高中毕业生数占全国总数的47.01%，较好地保证了15所高校的本科生源基础。需要指出的是，虽然职业教育本科试点院校集中于民办本科高校，但并不意味着职业教育本科是民办高校的专属，2020年教育部批准的7所试点高校中包含公办院校，因此，对于职业教育本科院校的办学主体，其关注点在于是否具有良好的产教融合、校企合作背景，能否为学生实践能力、应用能力、职业能力的培养提供优良的软硬件环境。
（二）专业设置
在专业设置方面，2019年15所高校共设置54个本科专业，其中机械设计制造及其自动化、汽车服务工程、电子商务3个专业开设院校超过8所。2020年本科专业数增加到67个，开设院校超过8所的专业则增加到9个，相比于2019年，15所试点院校无论是专业开设总量，还是相关专业所开设的院校数量都有所增加，反映出试点院校职业教育本科人才培养专业领域的扩容，也体现出试点院校在职业教育本科人才培养方面呈现出良好发展态势。就专业设置的具体情况而言，15所试点院校的专业设置与普通本科院校不同，专业设置既要考虑普通本科专业设置的学科特征，又要关注专业设置的产业和职业特点，因此，15所试点院校的本科专业设置呈现出学科类别专业和产业类别专业相互交叉的特性。
从学科角度来看，2020年15所试点高校的67个专业共涉及7个学科，考查专业特征和所属类别，67个专业均具有明显的应用性特征，每个学科对应开设的专业数量如表1所示。其中，工学32个专业涉及12种类别，主要集中于计算机类、机械类、自动化类和电子信息类；艺术学11个专业则涉及4种类别，设计学类是该学科开设专业最多的类别；管理学10个专业涉及6种类别，工商管理类为该学科开设专业数最多的类别；文学共6个专业涉及2种类别，专业开设主要集中于外国语言文学类；教育学和经济学均为3个专业，涉及2种类别，医学则包含2个专业，分别涉及2种类别。
从产业类别角度来看，67个专业涉及15个产业大类，如图1所示。电子信息大类、装备制造大类、财经商贸大类、教育体育大类、文化艺术大类为开设专业最集中的产业类别，其中电子信息大类中的12个专业，集中于电子信息子类和计算机子类；对于装备制造大类，10个专业分属于自动化子类、汽车制造子类、机械设计制造子类和铁道通信信号设备制造与维护子类，而自动化子类和汽车制造子类则是装备制造大类中开设专业最为集中的子类别，分别为5个专业和3个专业；财经商贸大类中的9个专业涉及6个子类，分别为财务会计子类、电子商务子类、金融子类、经济贸易子类、市场营销子类、物流子类，该大类中的专业开设相对分散，反映出经济管理领域对职业教育本科人才需求的多样性；教育与体育大类的专业开设主要集中于语言子类、体育子类、教育子类，其中语言子类涉及5个专业，为该大类中开设专业最为集中的子类别；文化艺术大类共8个专业，主要涉及艺术设计和表演艺术两个子类，其中有6个专业为艺术设计子类专业；新闻传播大类中的4个专业分属于广播影视和新闻出版两个子类，其中广播影视子类包含3个专业；交通运输大类中的3个专业分属于水上运输和道路运输两个子类，水上运输子类则涉及2个专业；医药卫生大类、土木建筑大类均涉及3个专业，分属于3个不同的子类；资源环境与安全大类的两个专业分属于两个子类；其余产业大类均只有一个专业并对应于该大类下的专业子类。
由上述分析可以看出15所职业教育本科院校的专业设置情况：从学科角度而言，工学、艺术学、管理学为开设专业最为集中的学科，在工学、管理学方面，职业教育本科所培养的高层次技术技能型人才，能够有效补充我国社会经济发展方式转变、制造业转型升级所形成的人才缺口；艺术学开设专业的情况则进一步说明，职业教育本科所培养的技术技能型人才能够较好地将艺术文化知识理论进行应用并以某种艺术形式进行展示和表演，进而满足人民群众日益增长的精神文化生活需求。从产业大类角度而言，电子信息类、装备制造类、财经商贸类开设专业最为集中，这与我国社会经济发展和制造业转型升级对高层次技术技能型人才需求状况相适应；在教育与体育大类中，有5个语言类专业，分别为商务英语、商务日语、应用韩语、应用俄语、应用泰语，且具有较强的语言应用特点，能够为我国“一带一路”倡议以及自贸区建设等战略的推进实施提供应用型外语人才。因此，从专业设置的角度可以看出，职业教育本科在满足社会经济发展需求、重点产业转型升级、人民文化生活需求提升等方面具有较强的适应性特征，是职业教育服务于社会经济发展、产业转型升级的重要体现。
（三）师资队伍
师资队伍是职业教育本科院校人才培养的保障，是学生专业知识理论学习、技术应用能力、实践操作能力培养的基本条件。首先，与普通本科院校相比，15所试点院校更加重视“双师型”教师，也更为关注兼职教师的聘用和管理，从而满足职业教育本科人才实践操作技能和技术应用能力培养的需求。其次，在师资引进方面，通过梳理试点院校近年来的师资招聘计划，15所高校师资招聘的考察重点为学历、职称、工作经验、年龄，对于学历的要求，已逐渐由本科学历提升为硕士及以上学历。2020年，13所试点高校的专任教师招聘中均要求硕士及以上学历（其中成都艺术职业大学、西安信息职业大学没有官方招聘计划），部分院校的招聘计划中还对所招聘教师的职称作了详细规定，对于招聘师资的年龄一般都要求40岁以下。值得注意的是，试点高校通过对引进教师学历层次的规定，促使师资队伍的理论学术水平得到提高，能够更好地满足职业教育本科人才培养对学生知识理论学习的要求。对于新引进师资的职业经验、职业资格等则不是必备条件，仅有2所学校在招聘计划中明确职业资格证书的必要性，这表明在师资引进方面，对于职业能力、实践操作能力的重视不足，存在一定的弱化现象。第三，在师资培养方面，以往对于试点院校而言本科学历甚至更低层次学历的教师已经满足了学校的发展需求，因此，试点院校对于教师学历的提升重视程度不足。但是随着硕士及以上学历人员不断对教师岗位的充实，给试点院校低学历层次教师带来了工作岗位竞争的压力，从而产生较强的学历提升意愿。
（四）服务区域经济发展
在服务区域经济发展方面，15所试点院校均明确了服务于区域经济发展的办学宗旨。从招生情况来看，试点院校本科层次的招生均集中于学校所在区域，甚至有部分高校针对学校属地的招生数占总招生计划的比例超过95%；从产业发展来看，考察15所试点高校所在区域涉及的产业发展情况可以发现，装备制造、电子信息、电子商务、现代物流、文化教育等产业均为支柱型产业或重点发展产业，而15所高校的专业设置则集中于电子信息、装备制造、财经商贸、教育与体育、文化艺术等方面，在具备明显专业应用性特征的同时，满足区域经济及重点产业的快速发展对相应人才的需求。
二、职业教育本科的内涵分析
结合15所职业教育试点本科院校的发展实践，可从人才类型、教育类型及层次、价值取向三个方面理解职业教育本科的内涵。
（一）人才类型
从办学实践来看，15所试点院校的人才培养目标均为本科层次的技术技能型人才，而《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发[2015]7号）、《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）两个文件中也明确指出技术技能型人才是职业教育本科人才培养的类型。由此可见，无论是办学实践还是相关的制度文件均已明确职业教育本科的人才培养类型为技术技能型，对于技术技能型人才则可以从职业带理论的视角进行界定和探讨。
职业带理论是依据职业、岗位对知识理论基础、实践操作能力的要求不同而进行的人才类型划分[8]，职业带中所体现出的人才类型会随着生产技术的发展而变化。从大工业初期的工程师和技术工人两类人才到20世纪以来工程师、技术员和技术工人三种类型的人才划分[9]，反映了社会经济发展、科学技术进步所带来的职业、岗位对知识理论和实践操作能力需求的变化。随着第四次工业革命的到来，科学技术的不断发展和应用，不同行业、职业和工作岗位对知识理论和实践操作能力的要求更为细化和复杂，导致职业带中的人才类型也出现了相应变化，工程师和技术员之间、技术员和技术工人之间的边界更为模糊，两两间的交界处产生了新的人才类型，形成了更为细化的职业带人才类型划分，如图2所示。
图2中将整个职业带的人才划分为操作工人、技术工人、技术员、技术师和工程师五种类型。与以往职业带理论三种人才类型的划分不同，增加了操作工人、技术师两种人才类型，同时原有的技术工人、技术员两种人才类型的内涵也有所变化。其中，操作工人能够按照相应的操作规程进行机械、设备的使用和操作，关注于生产实践工作中操作技能的熟练程度；技术工人与以往不同，需要具备一定的知识理论，但对实践操作技能有更高的要求，能够在工作实践中操作设备、使用工具的同时，进行一定的设备维护、调试等工作；技术员对知识理论基础和实践操作能力的要求比例相当，既要求具备较为扎实的知识理论基础，还应具有良好的实践操作技能，能够将所掌握的知识理论、技术技能进行熟练应用，从而适应生产实践一线的技术规程设计、工艺流程优化及设备设施维修和革新等工作；技术师则对知识理论的要求更高，需要具备扎实的知识理论基础及相应的实践操作技能，能够从事生产实践工作中的技术革新、工艺创新、管理决策、新技术研发与应用等工作；工程师则以知识理论基础为主，对实践操作技能的要求较弱，主要关注于工程技术中普遍性、规律性问题的创新与解决。从广义角度来看，操作工人、技术工人、技术员、技术师四种人才均对实践操作技能有一定的要求，可以认为这四种人才是职业教育人才培养的范畴，均可认为是技术技能型人才。从狭义角度来看，考察这四种人才对知识理论和实践操作能力的要求可知，操作工人和技术工人更为偏重实践操作能力的培养，因此，这两种人才可以归结为技能型人才；技术师则对知识理论基础更为关注，从而能够更好地以所学知识理论来指导生产实践，因此，技术师可以认为是技术型人才；技术员处于整个职业带的中间位置，要求知识理论和实践技能并重，既要有技能型人才所具备的生产实践一线设备、工具的操作技能，又需要具备良好的指导实践、技术应用的知识理论，因此，可以认为技术技能型人才是特指技术员。根据上述分析，结合我国职业教育发展实际，职业教育本科所培养的高层次技术技能型人才对应于职业带中的技术员，而操作工人可由中职学校进行培养，技术工人可由高职院校培养，技术师则可界定为职业教育本科院校所培养的硕士层次人才。
（二）教育类型及层次
从教育类型及层次的角度对职业教育本科的内涵进行分析，主要是基于《国际教育分类标准》（2011年版）进行探讨。在《国际教育分类标准》中明确指出，职业教育是使学习者获取某种职业或行业或数种职业或行业特定知识、技艺和能力的课程[10]。考察15所试点高校的人才培养目标及课程开设情况，其人才培养均要求受教育者掌握相关专业或行业的专门性知识、技能或技艺，且开设专业紧密契合社会经济发展中具体产业和行业领域的人才需求，因此，15所试点院校的办学实践和人才培养特征均符合职业教育概念的要求，具有明显的职业教育属性。
《国际教育分类标准》中，通过课程间的衔接和受教育等级，从中等教育开始，界定了普通教育和职业教育两种不同的教育类型。对于高等教育而言，则包含短线高等教育，学士或等同水平，硕士或等同水平，博士或等同水平的不同层次，术语“学术”和“专业”替代了中等教育中的“普通”和“职业”。尽管《国际教育分类标准》没有明确界定“学术”和“专业”两个术语的定义，但从教育的延续性考量，“专业”的基本内涵应注重于职业人才的培养和教育，是职业教育的进一步延续和深化。由此，可以看出《国际教育分类标准》明确了职业教育是一种教育类型，指出学士层面即本科层面的高等职业教育是与普通高等教育并行的教育类型。因此，根据《国际教育分类标准》的相关论述，职业教育本科是职业教育体系中的一个层次，是与普通高等教育并行的一种类型，所培养的本科人才则对应于国际教育分类标准教育体系中的学士或等同水平的层次。
（三）价值取向
价值取向主要是体现发展职业教育本科的价值所在。在社会经济发展价值方面，从15所试点院校的办学实践可以看出，本科层次职业教育与社会经济发展具有良好的契合性，如专业设置集中于社会经济、区域经济发展的重点产业和行业，所培养的技术技能型人才能够更好地适应生产实践一线知识理论和实践技能并重的要求，为经济发展和转型升级提供高层次技术技能型人才支撑。在职业教育体系发展方面，随着高等教育大众化的不断推进，高等职业教育内涵式发展的诉求不断增强，职业教育本科的发展有效促进我国职业教育体系的发展和完善，进一步丰富我国高等教育的人才培养机制，改变当前我国高等教育结构失衡、大学生就业难的现状；同时也能够为专业硕士研究生的培养提供良好的生源基础，纠正当前专业硕士研究生培养中的学术化倾向。在人的全面发展方面，职业教育本科能够满足人们接受更高层次职业教育的诉求，为终身学习理念的实现打下良好的理论和素质基础，从而助力个人职业生涯的不断发展与突破。
三、职业教育本科的特征分析
内涵明确是职业教育本科发展的基础，对本科层次职业教育特征的探讨，则有利于更为科学合理地确立其办学方向和人才培养目标。根据15所试点院校的人才培养实践，结合我国职业教育发展现状，可将职业教育本科的特征总结为以下四个方面。
（一）职业性特征
作为职业教育体系的重要组成部分，本科层次职业教育从诞生之日起就具有明显的职业性特征，是社会经济发展对产业、行业高层次应用型人才需求的结果。在办学定位和专业设置方面，职业教育本科重点关注产业和行业发展所涉及的职业群、岗位群的人才需求，有针对性地培养能够有效满足社会经济发展、区域经济转型升级所需的专业人才；在人才培养定位方面，与普通本科人才培养不同，职业教育本科专注于培养服务生产实践一线的高层次技术技能型人才，在知识理论学习、技术技能训练、职业素质养成等方面，都需要在一定的产业、行业基础上以相应的职业、岗位为背景，将行业规范、职业标准、岗位要求融入人才培养全过程，使学生毕业后能够快速适应工作岗位，并具有较强的职业发展潜力。
（二）学术性特征
职业教育本科的学术性是指人才培养中的知识理论学习及应用的规定性要求，通过接受本科层次职业教育的学生能够运用抽象的价值符号系统构建某个学科或领域的概念、定律和学说并创造新知识[11]。学术性是职业教育本科区别于其他层次职业教育的基本属性，主要体现为职业教育本科人才培养中的知识理论学习及应用和良好创新能力、职业素养等方面的培育。在职业教育本科人才培养过程中，良好的知识理论基础是职业知识和技能习得的条件和保障，而学习过程中明确的产业、行业以及职业岗位针对性，可以激发学生对知识理论学习的动力，从而形成职业教育本科人才培养学术性与职业性的良性互动，促进人才培养质量的不断提升。职业教育本科的人才培养是职业性和学术性的有机结合，二者相辅相成并统一于人才培养的过程中，不能脱离职业性而强调学术性，以免偏离职业教育本科的人才培养属性，混淆职业教育本科与普通本科人才培养的定位。
（三）应用性特征
与普通本科不同，职业教育本科所培养的技术技能型人才既强调知识和理论的学习，又注重实践操作技能的训练，其根本目的是让学生所学知识理论和技术技能得到实践应用，能够在生产实践一线中运用所学知识理论和技术技能发现问题、分析问题、解决问题，并根据实践情况进行相应的创新，因此，应用性是职业教育本科人才的本质特征，是职业教育本科发展的基本属性。从15所试点院校的人才培养实践可以看出，课程设置既强调知识理论课程的课时保证，对实践操作训练同样也有课时比例的要求，课程的实施则注重应用场景的模拟，从而体现出人才培养过程的应用性，而对“双师型”教师、企业兼职教师比重的要求，特别是对技术技能专家兼职教师的选聘，则进一步突出了职业教育本科人才培养的应用性特征。
（四）适应性特征
职业教育本科的适应性特征，首先体现为职业教育本科与社会经济发展的适应性，其次是职业教育本科与我国职业教育、高等教育的发展需求相适应。此外，随着现代科学技术的不断应用，生产实践一线的工作愈加繁琐，岗位职责和要求更为复杂，所出现的问题具有更强的综合性和跨学科特征，职业教育本科人才培养所强调的知识理论与技术技能并重、知识理论学习的“一专多能”、技术技能训练的“一精多会”，使得职业教育本科所培养的人才能够更好地适应生产一线日益复杂的工作情景和岗位要求。
四、职业教育本科的发展路径
内涵和特征的明确，进一步厘清了职业教育本科的办学方向和人才培养定位，如何借助当前的发展机遇，促进职业教育本科不断发展壮大、人才培养质量不断提升，是职业教育本科发展亟待解决的问题。鉴于此，根据我国高等教育的发展现状，充分借鉴15所试点院校的经验，从制度设计、发展目标、标准制定、师资建设和软环境营造等方面提出建议，以期促进职业教育本科的高质量发展。
（一）加强顶层制度设计的引导性与推进性
在顶层制度设计时，一方面，要强化职业教育本科人才培养的引导性，通过相应的制度建设引导职业教育本科人才培养适应经济社会发展，充分发挥其高层次技术技能型人才培养的功能，同时在办学模式、专业设置等方面要给予学校更多的自主权，激发学校的办学积极性；另一方面，要强调制度设计对职业教育本科发展的推动作用，注重职业教育本科发展中人、财、物等资源的支撑，特别是对地方普通本科转型院校给予相应的资源保障，推动地方普通本科院校转型发展的顺利实施，进一步提升职业教育本科的发展质量和办学水平。
（二）明确职业教育本科的发展目标
发展职业教育本科的必要性和可行性已在理论层面和实践层面达成了共识，而对于举办职业教育本科的院校而言，还存在发展目标和发展方向模糊的问题。在我国普通本科高等教育发展过程中，随着“211工程”“985工程”等高等教育发展战略的实施，已形成了较为清晰的普通本科院校层级体系。因此，可借鉴普通本科院校的发展经验，尽快建设一批职业教育本科示范，鼓励、扶持部分办学条件良好、办学成效突出的职业教育本科院校快速发展，成为职业教育本科发展的龙头，促进职业教育本科院校层级体系的形成。在实践中，可参照普通高等教育发展的经验，进一步规范职业教育本科院校的名称，建立由职业技术大学、应用技术大学、应用科技大学构成的三级职业教育本科院校层级体系。如图3所示，职业技术大学主要关注本科层次人才培养，应用技术大学则进行本科及专业硕士研究生培养，而应用科技大学则以专业硕士、博士研究生培养为重点，三级职业教育本科院校层级体系的建立，在形成职业教育本科院校人才培养梯队结构的同时，也反映了职业教育本科院校发展的不同阶段，为处于职业教育本科层级体系中的高校提供明确的发展目标，使其找准自身定位、确立发展方向，从而促进职业教育本科院校不断挖掘办学潜力，突出人才培养特色，提升办学成效。
（三）加快职业教育本科相关标准的制定
针对职业教育本科人才培养的标准缺失，使得职业教育本科不得不依据普通本科人才培养标准制定相应的培养方案，造成人才培养规格不明确以及应用性和职业性不突出等问题。因此，有必要尽快制定和完善职业教育本科人才培养的相应标准，提高职业教育本科人才培养的科学性，促进职业教育本科发展质量和规模的不断提升。具体而言，当前职业教育本科标准体系的建设和完善应关注准入标准、人才培养标准和退出机制三个方面。
准入标准包含转型标准和试点标准，其中转型标准主要是针对地方普通本科院校转型发展而设立的标准，重点在于人才培养的职业性、应用性指标以及实践能力培养的条件和成效等方面；试点标准则是针对高职院校开展本科人才培养方面的标准，应关注人才培养的学术性特征，体现为学生知识理论习得的条件及扎实程度等方面。
人才培养标准可围绕职业性、学术性和培养质量三个方面进行建设和完善。在人才培养的职业性标准方面，需要行业、企业提供相应职业、岗位的工作内容和要求，根据人才培养的实际状况，由政府部门和职业教育本科院校共同制订，重点考察职业教育本科人才的实践能力、技术技能习得成效；在学术性标准方面，则可由政府部门、职业教育本科院校以及教育领域的专家学者来共同制订，以明确职业教育本科人才所应掌握的专业知识和理论；人才培养质量标准则应从专业设置、课程体系建设、教学质量评价等方面来制订，以反映人才培养的质量状况。
退出机制的完善能够进一步激发职业教育本科院校发展的积极性，可建立由人才培养警示、暂停招生、取消培养资格所构成的三级职业教育本科办学退出机制。退出机制可由政府部门、职业教育本科院校和行业企业共同确立，由政府部门和第三方机构进行评估，对不符合职业教育本科办学资质和人才培养条件的院校进行退出处理，从而保证办学水平和人才培养质量符合本科层次职业教育的相关标准和要求。
（四）打造技术技能型师资队伍
首先，加强已有师资的优化提升。不同类型院校对已有师资力量提升的关注点有所不同，对于地方普通本科转型发展高校而言，提升教师的技术技能应用能力是已有师资力量提升的重点，可以通过产教融合、校企合作，以岗位培训、企业挂职锻炼等形式进一步提升教师的实践操作技能和技术应用水平；对于举办本科人才培养的高职院校而言，已有师资力量的提升重点在于教师的知识基础和理论水平，可通过教师进修、国内外高校交流学习等途径，提高教师的理论知识水平。同时，应制订科学的、有针对性的师资队伍培训提升计划，所有教师均应在一定周期内参加相应的知识和技能培训，及时更新已有知识和技能、夯实理论知识基础，提高教师的教学能力和技术应用水平。
其次，提升新入职教师的规格要求。在教师引进时，一方面，要注重新引进教师的学历起点，由于职业教育本科人才培养的学术性要求，过低的学历起点无法满足人才培养对教师知识理论认知深度和广度的需求，因此，新引进教师的学历层次应为硕士及以上学历；另一方面，引进教师还应具有与专业相匹配的行业企业生产实践经验，以满足职业教育本科人才培养的职业性要求，对于无实践经验的教师则应进行所聘专业相关的职业、岗位技术技能培训，并进行相应的技术技能应用能力考核，通过考核者方能作为职业教育本科的师资，从而避免职业教育本科师资队伍的学术化倾向，保证职业教育本科师资队伍的技术技能性特征。
第三，重视校外师资的补充。校外师资的补充主要是指职业教育本科院校对校外行业专家、企业技术能手、教育领域专家等兼职教师的选聘，一定比例的校外师资补充是职业教育本科人才培养的特色，不仅反映了职业教育本科深厚的产教融合、校企合作办学背景，也能够有效满足对实践技能、技术应用能力的培养要求。对于行业专家而言，参与学校的人才培养能够使学校及时了解社会经济及相关产业的发展趋势和特征，有利于学校掌握人才需求状况及规格要求；企业技术能手则可直接担任学校相应课程的任课教师或任课助手，将自身丰富的实践经验和技巧传授给学生，提高学生实践操作技能和技术应用能力的培养成效；教育领域专家可以通过相应的培训和讲座提高教师的授课技能和技巧，提升教师的教学能力。
（五）营造良好的环境氛围
舆论氛围的转变是职业教育本科不断发展壮大所需软环境建设的重要内容。首先，从政府的角度，通过相关的政策和制度，强调职业教育本科是社会经济发展、人民生活水平提升所需人才的重要供给渠道，所培养的人才同样是社会经济发展必需的高层次人才类型，与普通本科人才培养具有同等重要的地位。其次，借助公共媒体在社会公信力等方面的优势，进行职业教育本科人才培养重要性的宣传，引导更多社会力量参与职业教育本科人才培养，在不断充实职业教育本科发展资源的同时，促进职业教育本科发展所需良好社会舆论氛围的形成。第三，提高职业教育本科所培养人才的社会地位和工资待遇，从而提升职业教育本科人才的社会认可度和美誉度，改变人们对职业教育所培养人才的层次低、收入少、职业生涯发展潜力不足等的传统认知观念，促进职业教育本科的不断发展壮大。
（作者简介:翟希东，男，（1975年－），天津职业技术师范大学副教授；研究方向：职业教育）
（摘编自2021年6月16日《中国职业技术教育》）
