《国家职业教育改革实施方案》明确了职业教育是一种教育类型的基本属性，作为高等教育的一种类型，本科层次职业教育未来发展自然要彰显与普通本科教育不同的特质。但作为新的建设模式，本科层次职业教育不可避免地受到普通本科教育的影响，如何保持其类型特征属性是一个难题。在此情况下，发挥评价的“指挥棒”作用，对本科层次职业教育进行评价体系的反向设计也许是一个有价值的选择。
“反向设计”源于OBE（产出导向教育）理念，基本想法是依据培养目标反向设计培养过程。工程教育认证中已广泛采用了OBE理念和反向设计的原则。我们认为，反向设计原则不仅适用于人才培养，也可以应用于职业教育发展。如果能够对本科层次职业教育的理想状态做出原则性的描述，并据此通过评价体系建设对其发展方向与路径进行规约，有可能使本科层次职业教育摆脱自由生长的状态，使它在设定的轨道中发展，而不会产生大的偏离。
本科层次职业教育作为新生事物，在其建设—发展模式不明朗时就采用完备、系统的评价体系进行规范是否合适？本文认为，在现阶段，以本科层次职业教育的类型属性为逻辑起点，明确一些评价体系建设的基本原则，在条件成熟时再根据这些原则构建实用性的评价体系与方式，是当下应该采取的策略。
一、扬长与纠偏：本科层次职业教育评价体系的功能分析
在面对普通中小学教育时，职业教育可以理直气壮地表明自己的类型教育身份，但在面对同样是培养学生进入就业岗位的传统本科教育时，职业教育的声势要弱得多。我们认为，与传统的本科教育相比，职业教育的类型特征仍然是鲜明的，至少包含以下内容。
一是在技术与职业之间，本科层次职业教育更偏向后者。有相当一部分论者认为传统本科教育的毕业生也要就业，也应该被当作职业教育。但他们忽视了一点：职业教育是以就业为导向的教育形式，而对于传统本科教育来说就业只是结果，不一定是最初的培养目标。在这个意义上，传统本科教育是面向知识与技术，而不是面向职业的。这导致了职业教育与传统本科教育在办学行为上的许多不同，比如，传统本科教育在专业知识与技术的教学上显得更“专业”，而职业教育则总是倾向于在专业的知识与技术之外加上一些与职业相关的如成本核算、客户管理等方面的知识，也许没那么“专业”，但肯定更“职业”了。
二是在学科结构与工作过程之间，本科层次职业教育更重视后者。露易斯等人认为，与传统本科教育主要关注“是什么”相对照，职业教育是关于“如何”的教育，也就是关于工作过程的教育。所以，职业教育不仅要把工作场所中所需要的陈述性知识传授给学生，更需要把工作过程中的程序性知识分解后让学生掌握，以使他们能够解决真正的职业问题。
三是在学科结构和学习过程结构之间，本科层次职业教育更重视后者。学科结构与学习过程结构的区分是布卢姆在《教育评价》一书中提出来的，他认为传统的教育更关注学科结构，但往往忽视了学习者。而职业教育常常遵循实用主义，实用主义就是强调实践与体验的哲学流派，职业教育的原型——学徒学习，就特别重视学习者的个人体验。这就是职业教育更容易接受一些以学生为中心的改革的根本原因。
以上3点分别从培养目标、知识类型、学习过程方面说明职业教育与传统本科教育存在差异。但扪心自问，实践中职业教育真的在这些方面与传统本科教育形成了差异化发展的格局吗？如果没有，本科层次的职业教育最终混同于传统本科教育的危险仍然是存在的，因为目前的本科层次职业教育多由原为专科层次的高职院校举办，他们原来办学中的不足不会因为升格而消失，反而可能会被进一步放大。
一般认为，教育评价有诊断、激励、调控等功能，具体到本科层次职业教育，评价应该具有明确的扬长与纠偏功能。在扬长方面，应着手对目前的职业教育办学实践中的行为进行全面分析，形成一套关于职业教育特色办学实践的描述，在此基础上形成一些激励性评价的领域甚至指标，引导职业院校放大这些特色。在纠偏方面，应该认真梳理目前职业教育办学中那些不能体现类型教育特征的实践，形成一系列负面评价领域甚至指标，对职业院校的办学行为起到纠偏作用。
以上的讨论表明，对本科层次职业教育的评价，既不能直接移植传统本科的框架，也不能全盘照搬专科层次职业教育的经验。形成一套基于本科层次职业教育类型特征的独特评价体系，是确保其彰显特色、高质量发展的保证。
二、产出导向：本科层次职业教育评价的基本原则
如前所述，职业教育的基本特征是以职业为培养目标，过程针对职业需求优化，结果针对职业需求调整。职业教育毫无疑问是产出导向的教育形态。为其设计评价体系，自然应该采用产出导向的设计原则。
产出导向的评价体系与其他评价有何不同？罗日叶提出了一个“不当成功”的概念，他认为在学校存在大量的按照评价标准非常成功的学习行为，但这些行为与成果在实际的工作情境中往往不能视为成功。在很大程度上这就是不合理的评价体系造成的结果。威金斯和麦克泰格用一个更易于理解的例子说明了教育评价中的不当成功。他们认为，通过教育改革，学校中早已不是单纯讲解知识的状态，而是出现了“活动导向”的教学设计与教学行为，但由于教学设计、教学过程、教学评价“没有突出强调清晰的和明确的表现性目标”，学生即使能够完美地完成目标，也不代表真正地进行了成功的学习。
朱兰对此的分析更为精准，他区分了两种质量观：合目的性与合规范性的质量观。他指出：许多供应商把质量定义为最终检验时对规范的符合，这一定义对影响顾客所理解的质量的诸多因素未加考虑。在我国，无论是职业教育，还是传统的本科教育，其评估多是采用合规范性方法，即达到规定的指标就行，至于这些指标是否真的反映了教育教学质量，往往无暇顾及。这就提出了重构评价体系的课题，对新生的本科层次职业教育而言，这个任务更紧迫、更重要。
本科层次的职业教育要产生合目的性的发展，就需要对本科层次的职业教育的理想状态进行描述，形成一个关于教育发展的总体要求，再把这个要求分解成表现性、可检测的发展目标，再通过专业建设、课程开发、教学实施分解到教育教学的每个环节。这种从结果向前反向推导的过程被认为是产出导向的评价模式。
显然，产出导向的评价体系设计存在以下难点：首先，是否有可能描述本科层次职业教育的理想状态？由于是新生事物，人们对本科层次职业教育基本处于“摸着石头过河”的阶段，尚无暇对其理想形态进行深入讨论。但如果不对这个状态做出科学、可操作的界定，本科层次职业教育容易重新陷入“自由生长”，不利于其沿着类型教育轨道前行。我国职业教育研究已经走过了40多年的历程，涉及了一批研究领域，形成一些独特的职业教育学术话语，一些对职业教育切实可行的研究方法，已具备对本科层次职业教育的理想形态进行研究的能力。因此，完全可以在本科层次职业教育新生时对其发展前景、发展路径、特色特征等进行严谨的学术研究，为形成本科层次职业教育的发展总要求提供学术支撑。
其次，产出导向的评价如何保证本科层次职业教育的多样化发展？根据专科层次职业教育发展经验，应当保护职业教育的多样性，因为，职业教育直接面向高度异质的就业市场，自身必然具有多样性特征。但在已往的院校评估、教育教学评价中对多样性保护不够，造成了千校一面、千生一面的现象。按产出导向的原则设计评价体系，就是要以本科层次职业教育的实际产出为依据。面对职业教育的多样性，所谓的理想型就不是一型，而是多型。教育管理部门、升格的高职院校有必要根据不同学校、不同学科、不同产业、不同就业市场的要求明确不同的产出标准，从而鼓励院校的多样化发展。
最后，产出导向的评价如何保证本科层次职业教育的教育性？如果把教育与产业看作一个谱系的两端，近年来的趋势就是职业教育不断地向产业靠拢。但这其中存在一定的风险：职业院校不是产业的培训部，它有其自身的价值诉求，过于屈从产业需求有可能使职业院校丧失自己的教育特质。所以，在进行本科层次职业教育评价体系设计时，必须明确所谓的“产出”并不都指直接就业式产出，学生的个性成长、综合素养的养成、传统文化的熏陶等教育本身的产出也应该包括其中。换句话说，在设计本科职业教育的评价体系时，首先要形成一个产出体系，而非单方面的产出。这个产出体系不仅包含了就业产出、个体产出，也应该包括院校产出，如面向新兴产业的专业建设、跨界的课程开发等，同时也应该包括一些社会产出，如院校对社区文化的贡献、对行业共性技术的研发等。当一个多层次、灵活的产出体系呈现在人们面前，本科层次职业教育的理想形态基本也就成型了。
三、能力本位：本科层次职业教育评价体系中的教学评价原则
产出导向的评价体系可以保证本科层次职业教育不致偏离职业教育方向，但从教育过程到产出有一条漫长的路径。如果产出明确了，但学生不愿学、老师不愿教怎么办？而这恰是传统本科教育的一大痛点，新生的本科层次职业教育应该找出病灶、排除痛点。
由于是产出导向，本科层次职业教育在特定产业、特定专业、特定课程教学中有统一的毕业标准。但问题是学生在迈向这些标准时往往会产生被剥夺感，一是这些标准由教师外加到他们身上，感觉这些标准与己无关；二是为了达到统一标准，学校采用了统一方法、统一进度实施教学，但学生个性特征、个人能力千差万别，感觉被人牵着走。
这说明一个教育评价体系仅有产出导向还远远不够，还需要在学习者和学习产出之间架起一道沟通的桥梁。世界职业教育发展对这个问题有了一个初步的回答：能力本位。
能力本位课程理念是第二次世界大战后由加拿大人提出，基本想法是从职业岗位需求出发，确定若干能力目标，再由这些目标生发出一些学习任务。显然，能力本位课程的基本思路也是产出导向的，其评价设计也是反向的。这说明产出导向与能力本位可以在评价体系设计时形成良好的互耦关系。而能力附着于学习者，直接面向学习产出，可以作为学习者与学习产出之间的桥梁。
人们曾经长期对能力本位的思路与方法有一些误解：既然有一个产出目标，那么就可以把产出目标进行分解，形成一系列的能力描述，如果能力描述过于笼统，就把能力再次分解，这样，一项完整工作可以分解至极小的、个人能力能够完成的小任务。因此，分解被理解成能力本位的基本方法，行为主义与还原法被理解成能力本位的基本哲学思想。但学生的实际学习过程往往不是还原的，即使能够对复杂任务进行完美分解，即使学生能够完美完成各个小任务，教师也不能保证那些完成了每一个小任务的学生有能力完成综合的复杂任务。因此，很长一段时间以来，能力本位被认为更适合于员工培训，而非学校形式的职业教育。
但仔细探究可以发现，由于整体任务被分解成可操作的小任务，学生需要达成一项能力之后才能进行下一个任务的学习，能力本位理念背后有一个潜在思想：学生有自主控制学习方法和学习进程的自由。如果说产出导向是整个本科层次职业教育评价体系设计的总原则，那么能力本位就是专业建设、课程开发、教学实施过程中的评价体系设计的基本原则，其核心在于通过能力的分解，把学习过程任务化，允许学生在一定程度上自主控制这些任务。但自有学校形式的教育，特别是班级授课制诞生以来，学生的学习自主控制一直难以实现，仅通过能力本位就能做到吗？如果做不到，所谓的能力本位评价有何意义？
基于能力本位评价的本科层次职业教育，应该在一定程度上可以实现学习的自主控制。首先，在能力本位的思想中，有一条“分解能力—模块化小任务—自主学习控制”的链条，这在很大程度上解决了自主学习理念无法落地的尴尬——它为自主学习创造技术上的可能性与可行性。其次，并非所有课程、所有教学环节都可以实现高度的能力分解，仍有相当数量的课程与教学需要采用传统手段，教师作为教学主导者的身份并没有根本变化。所以，实施层面的能力本位课程与评价层面的能力本位评价对能力的分解肯定有所区别，能力本位评价可以采用大单元、大任务、综合能力的评价方式，这样可以包含更多的专业知识、课程内容和实践能力。本科层次职业教育延续职业教育的实践传统，可以进一步强化构建模块化学习任务的经验，如果主动、自觉地引导学生自主控制学习进程，有可能比传统本科要做得更好。再次，经过几十年的建设，职业教育积累了大量的数字化教学资源，如果本科层次职业教育主动对沉淀的海量教学资源进行能力本位的学习化改造，学生自主控制学习进程的可能性将大大增加，根据教学标准与学习资源构建能力本位的教学评价也是有可能并大有可为的。最后，从目前的本科层次职业教育的举办情况看，都有相应领域的优秀专科层次职业院校参与，这些学校一般有师资、有资源进行能力本位课程改革与能力本位评价体系的建设。
本科层次职业院校不能满足于升本，要认识到更大的改革任务已经摆到面前。在专业建设与课程建设方面，应该想办法对教育教学资源进行梳理、分类、重构，一体化设计能力本位课程与能力本位教学评价，使本科层次职业教育具有较高起点。
本文讨论了本科层次职业教育评价体系设计中的两个基本原则，无论是产出导向还是能力本位，它们都对教学系统与评价系统的反向设计提出了要求。以此为原则进行评价体系设计，高起点的本科层次职业教育将有可能成为中国特色职业教育的新亮点。
（臧志军，1957年3月出生，复旦大学法学博士。现任复旦大学国际关系与公共事务学院教授。）
（摘编自2020年10月19日《中国职业技术教育》）
