摘要
自2019年开始，教育部先后批准了22所高职院校进行本科职业教育试点。新时代本科职业教育作为我国职业教育领域的新生事物，要实现高质量发展，应从质量定义厘清其质量内涵，应从质量发展、相关利益者要求、新时代高等教育理念等视角明确其质量观，应从学校职能、内部质量保证体系诊改、适应社会能力评估、本科教学评估等视角把握其质量要素，并将人才培养适应度、条件保障度、质量保障有效度、培养目标达成度、学生用人单位满意度、技术创新和社会服务贡献度作为关键质量要素。
关键词
本科职业教育；质量内涵；质量观；质量要素
国务院2019年1月24日发布了《国家职业教育改革实施方案》，明确提出：开展本科层次职业教育试点（以下简称“本科职业教育”）。据不完全统计，2019年以来教育部先后分三批公布了山东工程职业技术大学、山东外事职业技术大学等22所高职学校进行本科职业教育试点。本科职业教育在类型上属于职业教育，在层次上属于本科层次，是我国职业教育领域的新生事物。在我国进入新时代高质量发展的大背景下，本科职业教育如何顺应时代发展潮流、实现高质量发展，厘清本科职业教育质量的内涵、明确本科职业教育的质量观、提炼出本科职业教育的关键质量要素，就显得非常必要和迫切。
一、本科职业教育质量内涵辨析
质量定义很多，不同的专家从不同的视角对质量进行了定义，目前比较流行的是国际标准化组织（ISO）对质量的定义。国际标准化组织在2015年版《质量管理体系要求》中，对质量的定义是：实体的若干固有特性满足要求的程度。“固有”就是指某事或某物中本来就有的，“特性”是指可区分的特征，“要求”就是指明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望,“程度”是指对功能用途相同的实体按照不同质量要求所做的分类或分级。由以上质量的定义可以得出，本科职业教育质量就是本科职业教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度。这里的“要求”分为明示的、通常隐含的或必须履行的等几种类型。“明示的”可以理解为明确规定的要求，本科职业教育属于本科层次，因而其基本办学条件首先应达到《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》中本科的要求，如具有研究生学位教师占专任教师的比例应由高职院校的15%提高到30%、生均教学科研仪器设备值应由高职院校的4000元提高到5000元、具有高级职务教师占专任教师的比例应由高职院校的15%提高到30%等。“通常隐含的”是指组织、顾客和其他相关方的惯例或一般做法，所考虑的需求或期望是不言而喻的，本科职业教育培养的是本科层次的职业人才，因而培养学生具备良好的岗位职业素养是通常隐含的要求。“必须履行的”是指法律法规要求的或有强制性标准要求的，本科职业教育既是职业教育也是高等教育，为党育人、为国育才，培养社会主义合格的建设者和接班人是必须履行的。“期望的”是指本科职业教育的相关利益者所期盼的，如学生期盼学会相应专业的职业技能、毕业时能找到心仪的工作；用人单位期望毕业生有良好的综合素质、上岗即能工作等。“程度”是本科职业教育的各固有特性满足相应要求的程度。
通过以上分析可以看出，本科职业教育质量就是培养本科层次的职业人才的教育服务特性包括培养目标、办学条件、师资队伍、培养过程、培养效果等满足明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望的程度。
二、本科职业教育质量观辨析
潘懋元先生认为教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法。周明星等认为职业教育质量观是职业教育相关主体对职业教育质量的基本看法，主体包括社会、用人单位和职业院校自身。由此可以得出，本科职业教育质量观就是本科职业教育院校自身、相关利益者包括学生、学生家长、用人单位、举办者、地方政府及监管部门等对本科职业教育质量的基本看法。因而，可从学校、相关利益者和监管者三方视角分析本科职业教育的质量观。
（一）基于质量发展的学校层面的本科职业教育质量观
随着社会的发展和进步，人们对“质量”的认识不再局限于产品实物质量和服务质量本身，而是从更广的视角、更大的范围、更全面的角度去研究质量问题，逐渐形成了“大质量”观念。“大质量”观念的提出，最早可追溯到美国的质量管理学家朱兰（J. M. Juran）于1988年提出的“大质量”概念。质量既意味着产品必须具备那些满足顾客需求、从而使顾客感到满意的“产品特性”，又意味着在形成“特性”的过程中未出现造成故障、返工、不满、投诉、报废等现象，即“无缺陷”，从而缩减劣质成本。我国学者盛宝忠通过分析朱兰提出的大质量，对大质量进行了定义：所谓大质量是指质量概念在内涵上对本质属性的多重开掘以及在外延上对全部对象的完整界定。郎志正提出了从5个维度理解大质量概念，即：范畴、结果与过程、组织、系统和特性。对于范畴，既要关注产品或服务等微观质量，也要关注宏观质量；对于结果与过程，既要关注结果质量也要关注过程质量；对于组织，既要关注每个部门的质量，也要关注每项工作的质量，每个部门、每项工作都有质量职责；对于系统，既要注重整个系统的质量，也要关注各个子系统的质量，同时也要关注系统之间的接口质量；对于特性，既要关注固有特性质量，也要关注赋予特性质量，这就突破了原有固有特性的限制。
对于本科职业教育院校，按照“大质量”概念可以从5个方面来理解：一是拓展的质量范畴，“大质量”既包括人才培养设计质量、人才培养实施质量、学生生活服务质量、毕业生就业服务质量、技术研发质量、社会服务质量等微观层面的质量，也包括本科职业教育社会地位质量、生源质量、周边环境质量、第三方供应质量等。二是结果与过程的统一，既要关注办学条件达标质量、专业设置适应区域产业质量、人才培养目标达成质量、毕业生就业质量等，还要关注人才培养方案的设计、人才培养各门课程实施、学生成长指导、毕业生就业指导等过程质量。三是组织质量，质量管理已经渗透到学校所有的部门、过程和员工，同时延伸到了学校的供应链和相关方中，既要关注整个学校的质量，也要关注学校每个部门的质量，还要关注学校每项工作的质量，同时也要关注学校供方的质量。四是系统质量，本科职业教育院校作为一个系统，由教学、学生、科研、人事、后勤等多个子系统组成，各个子系统要符合整个系统最优的要求，既要关注学校整个系统的质量，也要关注教学、学生、科研、人事、后勤等各个子系统的质量，同时也要关注各个子系统之间接口的质量。五是特性质量，既要关注本科职业教育服务自身固有的特性，也要关注政策、环境等赋予的特性。
通过以上分析可以看出，本科职业教育院校应树立大质量观理念，其质量既包括提供教育服务的基础设施、师资队伍、实践条件、专业、课程等办学条件质量，还包括人才培养方案开发、教学实施、教育管理、生活服务等过程质量；既包括微观层面的教学设计质量，也包括宏观层面的学校规划质量、决策质量、目标质量等；既包括学校内部的质量，也包括学校外部环境的质量等。
（二）基于需求的相关利益者的本科职业教育质量观
朱兰从顾客的角度出发，提出了产品质量就是产品的适用性。适用性即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。对于本科职业教育来说，其用户就是相关利益者包括学生、学生家长、用人单位、举办者、政府、监管部门等，从用户的角度出发，其质量就是本科职业教育服务的适用性，各相关利益者的基本要求就是适用性。对于学生来说，其根本要求就是有好的学习条件、舒适的生活环境，能掌握真本领，将来就业能有个好去处；对于学生家长来说，其根本要求就是希望孩子在校学习成长成人，毕业能找到理想的工作；对于用人单位来说，其根本要求就是提供的本科层次的技术技能人才能很好地胜任岗位工作；对于举办者来说，其根本要求就是学校能永续发展，获得社会的广泛认可；对于地方政府来说，其根本要求就是本科职业教育要能很好地支撑当地产业的高质量发展，为地方经济提供足量的本科层次的高素质技术技能人才；对于监管部门来说，其根本要求就是其办学条件符合国家的标准要求，其办学必须坚持立德树人、培养德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才。教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出了“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。从上面可以看出，本科职业教育的用户是多主体的，不同主体的质量要求是不同的，即使同一主体，其要求也可能是多方面的，且要求也会随着时间的变化而变化。因而，本科职业教育相关利益者的质量观是一种多主体、多元化、动态的质量观。
（三）基于新时代高等教育理念的监管者的本科职业教育质量观
教育部作为本科职业教育的监管者，其质量观体现于一些政策文件中，代表着国家的意志和方向。其中，2018年印发的《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》明确提出：突出学生中心、产出导向、持续改进，激发高等学校追求卓越；2019年印发的《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》明确提出：全面落实学生中心、产出导向、持续改进的先进理念。教育部原副部长林蕙青指出：全面对接“学生中心、产出导向、持续改进”的国际先进理念，要使这一先进理念成为引领整个评估工作的核心理念，成为各类评估工作的理念共识和行动自觉。由此可以看出，“学生中心、产出导向、持续改进”已成为新时代我国高等教育的基本质量理念。
“学生中心”就是明确高校要以学生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学，即高校的一切教育资源、教育活动从入学到毕业全过程都应围绕学生学习成长规律，以促进每个学生的全面发展为中心去设计、建设和实施，建立以学生为中心的高校、专业、课程、课堂、教学资源、生活设施等。“产出导向”就是明确以学生的学习效果为导向，作为培养载体的各专业要制定清晰、明确的学生毕业时应达成的学习成果，即毕业要求。要以社会需求为依据设计毕业要求，以毕业要求为依据反向设计课程体系和教学环节，以毕业要求达成情况衡量教学工作和教师绩效，以毕业生能力素质评价人才培养质量。“持续改进”就是明确对整个人才培养进行全方位、全过程评价，并将评价结果用于改进，推进人才培养质量持续提升，逐步走向卓越。强调每个教育参与者都要明确教育质量责任，每个教学参与者都要进行质量评价；每个教学环节包括培养目标、毕业要求、教学环节都要进行质量评价；建立评价的机制和周期，建立“评价、反馈、改进”闭环，形成持续改进机制。
本科职业教育应紧跟新时代本科教育的有关要求，树立学生中心的质量观，即各方面质量应是以学生为中心来设计、实施；树立产出导向的质量观，突出学生成果的质量，以学生学会多少、获得多少为质量依据；树立持续改进的质量观，每项工作都要以促进学生学习获得进行改进。
三、本科职业教育质量要素辨析
本科职业教育作为一个系统，其质量由各本科职业教育院校的质量决定，各本科职业教育院校的质量由其职能要素反映出来。目前开展的高职学校内部质量保证体系诊改、适应社会需求能力评估、本科教学工作评估等多是从质量要素的视角进行设计的，因而，应立足本科职业院校职能及目前进行的相关评估，来厘清本科职业教育的质量要素。
（一）基于高校职能的本科职业教育质量要素
本科职业教育院校作为高校来说，同样具有普通高校的基本职能，即人才培养、科学研究、社会服务、文化传承和国际交流。这五项职能直接体现了本科职业教育的质量要素。
在人才培养方面，本科职业教育培养的是本科层次的职业技术技能人才，其质量就是教育服务符合培养本科层次职业技术技能人才规定要求的程度，具体可表现为：专业（群）设置对应地方主要产业的程度、人才培养目标符合本科职业人才要求的程度、基本办学条件达到国家本科办学条件标准的程度、师资队伍达到职业教育“双师型”教师队伍的程度、人才培养模式达到校企深度合作育人的程度、教学过程达到主要教学环节质量标准的程度、学校教学资源满足学生自主学习的程度、学校生活服务设施满足学生需求的程度、毕业生毕业获取职业资格证书的程度、毕业生按时就业程度、毕业生素质技术技能符合企业用人单位需求的程度等。
在科学研究方面，本科职业教育面向的是生产一线的应用研究，更加强调的是新技术、新产品、新工艺的设计开发，具体表征应是发明专利、实用新型专利、外观设计专利、软件著作权等的获取情况，其质量应是满足生产一线对新技术、新产品、新工艺要求的程度。
在社会服务方面，本科职业教育主要是发挥自身的人才、技术、设备优势为社会及企业提供技术培训等，具体表征为社会培训人次及社会培训收入等，其质量应是满足社会及企业对培训需求的程度。
在文化传承方面，本科职业教育主要是发挥自身的职业教育优势，将中华传统的“匠人精神”传承给学生，并在新时代持续创新“匠人精神”，使其内涵更加丰富、更具有时代意义，其质量应满足“匠人精神”在新时代传承的要求。
在国际交流方面，本科职业教育应坚持服务国家“走出去”战略，紧紧围绕“一带一路”开展职业教育国际交流，具体表征为国际合作办学专业数、接收境外来校学习学生数、接收境外来校任教教师数等，其质量应是满足服务国家“走出去”战略要求的程度。因而，本科职业教育应紧紧抓住人才培养、科学研究、社会服务、文化传承和国际交流等质量要素，并进一步细化分解出具体子要素，作为提升质量的主要抓手。
（二）基于高职院校内部质量保证体系诊改视角的本科职业教育质量要素
2015年教育部职业教育与成人教育司印发的《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》（以下简称“指导方案”）共包括5个一级诊断项目，分别是：体系总体构架、专业质量保证、师资质量保证、学生全面发展保证、体系运行效果。其中“体系总体架构”下设质量保证理念、组织构架、制度构架、信息系统4个诊断要素，“专业质量保证”下设专业建设规划、专业诊改、课程质量保证3个诊断要素，“师资质量保证”下设师资队伍建设规划、师资建设诊改工作2个诊断要素，“学生发展保证”下设育人体系、成长环境2个诊断要素，“体系运行效果”下设外部环境改进、质量事故管控、质量保证效果、体系特色4个诊断要素。
指导方案的5个一级诊断项目构成了一个由保证体系、保证要素和保证效果组成的逐级递进的逻辑系统。首先是应建立起由理念、组织、制度、信息等4要素组成的内部质量保证体系架构；二是应围绕专业、课程、师资队伍、学生发展建立起由规划、实施、诊断、效果及改进的质量保证机制；三是应建立起以产出为导向的体系运行效果监测机制。通过对指导方案的分析可以看出，质量理念、质量组织、质量制度、质量规划、质量目标、质量标准、质量信息、质量诊断、质量改进、质量文化、质量效果等要素贯穿于整个指导方案，同时指导方案既关注了内部办学条件，也关注了外部环境包括政策环境、资源环境、合作发展环境等。从指导方案保证的关键质量要素看，主要是专业、课程、师资、学生发展4个关键质量要素，既关注了输入，也强调了输出，其中专业、课程、师资属于输入条件，学生发展属于输出结果或产出结果。本科职业教育作为高等职业教育的组成部分，应积极借鉴指导方案，将专业、课程、师资、学生发展作为其关键质量要素，树立先进的质量理念，明确各要素的质量目标和标准，分别建立起相应的由规划、实施、诊断、效果及改进的机制，并从学校层面建立起由理念、组织、制度、信息组成的质量保证体系，持续提升质量，不断走向卓越。
（三）基于国家督导视角的本科职业教育质量要素
2016年国务院教育督导委员会办公室印发了《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》（以下简称评估暂行办法），其评估内容包括办学基础能力、“双师”队伍建设、专业人才培养、学生发展和社会服务能力等5个方面。其中，办学基础能力主要考察学校年生均财政拨款水平、教学仪器设备配置、校舍及信息化教学条件等；“双师”队伍建设主要考察学校教师结构与“双师型”教师配备；专业人才培养主要考察学校的专业人才培养模式、课程体系、校内外实践教学及校企合作情况；学生发展主要考察学校毕业生获得职业资格证书情况和就业情况；社会服务能力主要考察学校专业设置、向企事业单位提供技术服务和满足政府购买服务情况。
本科职业教育作为高等职业教育中的本科层次，应以上述五项能力为导向，提炼出相应的显性质量要素。对于办学条件，应将办学经费、生均教学仪器设备值、生均教学及辅助行政办公用房面积、信息化教学条件、生均校内实践教学工位数等作为具体质量要素，这样就抓住了办好本科职业教育的基本条件质量；对于师资队伍，“双师型”队伍是职业教育人才培养的特色要求，应将生师比、“双师型”教师比例等作为具体质量要素，这样就抓住了本科职业教育实施者的质量；对于专业人才培养，应将课程开设结构、年生均实训实习时间、企业订单学生所占比例、年支付企业兼职教师课酬、企业提供的校内实践教学设备值、专业点学生分布、专业与当地产业匹配度、招生计划完成质量等作为具体质量要素，这样就抓住了专业人才培养整个培养过程的质量；对于学生发展，应将毕业生职业资格证书获取率、直接就业率、毕业生就业去向等作为具体质量要素，这样就抓住了本科职业教育的培养效果质量；对于社会服务，应将技术服务到款额、政府购买服务到款额等作为具体质量要素，这样就抓住了开展社会培训、社会技术服务等质量。
（四）基于本科评估视角的本科职业教育质量要素
2011年教育部印发了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（以下简称《本科评估意见》），明确规定了院校评估分为合格评估和审核评估。先后印发了《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》（以下简称《合格评估指标体系》）、《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》（以下简称《审核评估方案》）。
通过对《本科评估意见》《合格评估指标体系》《审核评估方案》的梳理可以看出：合格评估的重点是考察学校基本办学条件、基本教学管理和基本教学质量，学校服务地方经济社会发展的能力和应用型人才培养的能力，学校教学改革和内部质量保障体系建设和运行的情况；合格评估指标包括办学思路与领导作用、教师队伍、教学条件与利用、专业与课程建设、质量管理、学风建设与学生指导、教学质量等7个一级指标。审核评估重点考察学校办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度、教师和教学资源条件的保障度、教学和质量保障体系运行的有效度、人才培养目标的达成度、学生和社会用人单位的满意度等；审核评估的项目包括定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障等6个项目。
本科职业教育作为职业教育的本科层次，应积极借鉴本科评估的考察要素，将学校定位、发展目标、办学思路、师资队伍、教学条件、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障9个方面作为质量要素，并将“五度”作为关键质量要素。一是适应度，即学校办学定位与国家和区域经济社会发展需求的适应度，人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度；二是保障度，即教师的保障度、教学资源条件的保障度，也就是教师、教学资源条件等对人才培养目标实现的保障支撑情况；三是有效度，即教学的有效度和质量保障体系的有效度；四是达成度，即人才培养效果达成人才培养目标的程度；五是满意度，即学生对人才培养的满意度、用人单位对学校人才培养的满意度。
我国本科职业教育试点工作已经开启，作为本科职业教育要在新时代实现高质量发展，首先应从质量定义去理解把握本科职业教育的质量内涵；二是应从质量发展的视角树立现代“大质量观”，从相关利益者视角树立满足多主体需求、多元需求、动态需求的质量观，从新时代高等教育理念要求树立“学生中心、产出导向、持续改进”的质量观；三是应从高校的基本职能及有关评估出发厘清质量要素，并将学校人才培养适应度、条件保障度、质量保障有效度、培养目标达成度、学生用人单位满意度、技术创新和社会服务贡献度等作为关键质量要素。
（作者简介：崔奎勇，山东英才学院副校长、教授，山东济南 250104；刘广耀，山东圣翰财贸职业学院校长、教授，山东济南 250316；
史 娟，淄博职业学院教授，山东淄博 255314）
（摘编自2021年3月1日《中国高教研究》）
